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在教育实践中，包括我国在内的很多国家把教师教育者当作理所当然的“专家”，在理论上缺乏对教师教育者专业的研究，在制度上缺乏相关的专业标准，这在一定程度上造成了我国教师教育者师资队伍良莠不齐、专业发展方向模糊、专业性不高等问题，进而影响了整体的教师队伍培养质量。研究和构建教师教育者的专业标准，对于促进教师队伍建设都具有重要的理论与现实意义。在研究教师教育者专业标准问题时，需要将教师教育者作为专业人员看待，不仅需要思考教师教育者作为专业教育者区别于非教师群体的特殊性，还需要思考教师教育者作为“教师的教师”区别于一般意义上教师的特殊性，这是构建教师教育者专业标准的前提。因此，在思考和构建教师教育者专业标准时，应以教师专业素养为依托，以教师教育者的工作对象、工作内容、工作目标、工作性质为依据而展开。
在专业知识方面，基于教师教育者的工作对象（教师学习者）和教师教育者的工作内容（教教师学会教学），教师教育者首先应具备专业的教育理论知识、系统的教育对象（关于教师学习者）知识以及全面的教育活动实施、设计与管理知识，这是教师教育者工作的前提；同时教师教育者应具备扎实的学科知识，这是教师教育者开展教学研究与实践活动以及实施教师教育项目的必要条件；教师教育者还需要具备教师教育的领域知识，领域知识是教师教育学科建设的核心内容，包含教师教育的基本理论和实践活动素养，其中基本理论关注的是教师教育的基本原理、发展历史与教师专业发展的知识，实践活动关注的是教师教育活动的实施与成效问题，既表现为教师教育者关于学生教育活动开展的知识，也表现为教师教育者关于教师教育项目开展的知识。此外，随着我国教师教育的“高等教育化”和“研训一体化”发展趋势，教师教育的学术研究属性日益凸显，教师教育者不论是作为职前教师成长的指导者，还是职后教师专业发展的引领者，都同时拥有“学术人”的身份，因此教师教育者应具备教育科学研究的方法论知识。
在专业能力方面，鉴于教师教育者的工作目标是促进教师学习和专业发展，主要体现为能够通过示范、指导等途径引领教师学习者学习，因此教师教育者首先应具备自我发展能力，包括自我觉知、自我反思、自我研究和自我变革的能力。教师教育者应具备清晰的专业自我认知与开放的专业发展思维，能够系统探究并思考外在环境与自身实践，理解自身的专业优势和不足，并能通过学习、反思、研究、参与教师教育专业共同体等多种途径实现持续的自我发展。其次，教师教育者应具备向教师学习者示范教学的能力，包含教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力，并且能够在教育教学活动中发现教师学习者学习中存在的问题，能够指导教师学习者诊断和解决问题。此外，教师教育者还应具备设计与组织教师教育项目的能力，包括教师教育项目的设计能力、实施能力、沟通能力和质量监控能力；具备统筹与研发教师教育课程的能力，包括教师教育课程的设计、教学和评价能力。
在专业道德方面，由于教师教育者的工作性质是通过培养教师从而对教育事业和社会发展产生深远的影响，因此教师教育者的专业道德标准应具有示范性、引领性和传播性。示范性是指教师教育者在从事教师培养工作中要以自己的言行为榜样，为教师学习者树立良好的道德典范，使教师学习者能够从他们身上学到正确的价值观、行为规范和职业风尚。引领性是指教师教育者在从事教师培养工作中要树立正确的政治立场，忠诚于党和国家的事业，为学生提供正确的思想引导和价值导向。传播性是指教师教育者在从事教师培养工作中要以自己的影响为动力，为教师学习者提供有效的道德传播和传承渠道，使其能够将所学到的道德知识、道德情感和道德行为运用于实践，并进一步影响他人。
总之，教师教育者的专业素养是我国教师教育事业发展的重要基石，教师教育者专业标准的构建是确保教师教育者专业知识、专业能力和专业道德水平达到一定标准的度量衡。通过建立专业标准，教师教育者可以更清晰地了解自己的专业发展路径，从而更好地规划自己的专业学习与发展，提升专业素养和竞争力；教师教育机构和相关部门可以教师教育者专业标准对教师教育者进行评估和管理，加强教师教育师资队伍的整体素质和教育水平，推动国家教育事业的高质量发展。
[作者高鸾系北京师范大学教师教育研究中心长三角分中心研究员、湖州师范学院教师教育学院副教授，郝雅馨系高鸾指导的硕士研究生，本文系国家社会科学基金（教育学）项目（项目编号：BHA200146）和浙江省哲学社会科学基金项目（项目编号：19NDJC074YB）的研究成果]
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